القيادة من أجل العدالة الاجتماعية في المجتمعات المتأثرة بالنزاعات: الدروس المستفادة من قادة المدارس في إقليم كردستان في العراق

بقلم: نضال الحاج سليمان

إخلاء المسؤولية: تم تغيير أسماء الأشخاص الذين تمت مقابلتهم في هذه المدونة لحماية هوياتهم.

تقدم هذه المدونة نتائج دراسة حديثة بحثت في القيادة المدرسية في إقليم كردستان العراق. أجريت الدراسة في خمس مدارس وحللت وجهات نظر كبار القادة وممارساتهم في تعليم العدالة الاجتماعية بالاعتماد على منحة جون سميث للقيادة العادلة اجتماعيا والنقدية اجتماعيا (1989 ؛ 2012). تناقش المدونة الدروس القيمة المستفادة من القادة في العراق باستخدام خطابهم المحلي ومفاهيمهم التي تختلف بطبيعتها عن المنح الدراسية السائدة حول القيادة التربوية للعدالة الاجتماعية. بالإضافة إلى ذلك ، تتناول المدونة مجموعة محدودة من الأبحاث حول القيادة التربوية والإدارة في سياقات الصراع وما بعد الصراع.

الفجوة المعرفية

إن البحوث التعليمية في مجتمعات النزاع وما بعد الصراع مدفوعة إلى حد كبير بمنظور إنمائي وتركز على تعزيز الوصول أو الاستجابة للأزمات أو مكافحة العنف (Gallagher et al.، 2018). في حين أن هذه الأساليب مهمة، إلا أنها لا تعالج العوامل التاريخية والاجتماعية والاقتصادية التي تؤثر على التعليم في النزاعات أو دور قادة التعليم والتعليم في التعبئة من أجل العدالة الاجتماعية. لم تتم دراسة قيادة التعليم في سياقات الصراع وما بعد الصراع على نطاق واسع على الرغم من الأدلة الهائلة التي تؤكد تأثير القيادة على تعلم الطلاب وتعليمهم وتطورهم التنظيمي والاجتماعي. يثير غياب أو تهميش المقاربات النقدية والتحررية والعادلة اجتماعيا في القيادة التربوية في هذه المجتمعات – حيث تكون هناك حاجة ماسة إليها – أسئلة صحيحة حول أخلاقيات وسياسات إنتاج المعرفة في هذا المجال.

تظهر مراجعة الأدبيات أن دراسة التعليم العادل والعادل اجتماعيا ودور القادة في هذا الاتجاه لم تكن مجالا للتركيز في الشرق الأوسط، لا سيما في بلاد الشام والعراق. تعتمد دراسات القيادة التربوية في المنطقة بشكل عام على وجهات نظر وظيفية وغير مسيسة وغير تاريخية وتركز إلى حد كبير على تحسين المدارس ضمن أطر الإصلاح النيوليبرالي. تختزل دراسة القيادة التربوية في العراق إلى حد كبير في التحقيق في نماذج القيادة أو تحصر دور القادة في المجالات الإدارية والإدارية في سياق الإصلاحات الليبرالية والنيوليبرالية الزمنية (عبد المالكي والقنبري، 2021; علي وآخرون ، 2021 ؛ وهاب ، 2017 ، 2019 ؛ القرآن والقرآن، 2017). إن فصل التفاوتات الاجتماعية والتعليمية والظلم الاجتماعي عن عمل القيادة والمدارس يمثل إشكالية عميقة، وكذلك تركيز التوتر العرقي والديني باعتباره العائق الوحيد أمام الظلم الاجتماعي. تخفي هذه الأساليب الصدع الهائل بين الطبقات الأكثر ثراء حيث يتم تزويد المدارس بموارد ودعم كبيرين والسكان الأوسع حيث المدارس ومجتمعاتهم محرومة. هذه المجموعة الأخيرة من المدارس وقادتها هم محور هذه المدونة.

إقليم كردستان العراق: التاريخ والصراع والوضع الراهن

إقليم كردستان العراق هو جزء شبه مستقل من شمال العراق تعرض لأشكال متعددة من الصراع المرتبط بالتهميش التاريخي للهوية السياسية لشعبه الأصلي ، الأكراد (Leezenberg ، 2023) والتركمان واليزيديين والآشوريين والكلدان (Kildanis) وغيرهم (Dogan et al. ، 2017; Hanoosh, 2016). على مدى العقود القليلة الماضية، عانت المنطقة من توترات عرقية وسياسية وهجمات متعددة ومنهجية من قبل النظام البعثي العراقي، فضلا عن حرب أهلية في أوائل التسعينيات. ومع انهيار نظام البعث في عام 2003 واندلاع الصراع السياسي والطائفي بعد ذلك، نزح العديد من العراقيين إلى إقليم كردستان العراق، الذي بدا أنه وجهة أكثر أمانا في ذلك الوقت. بالإضافة إلى ذلك، كانت المنطقة على مقربة من الأنشطة العنيفة لتنظيم الدولة الإسلامية في العراق وسوريا (داعش) بين عامي 2014 و2017، مما أدى إلى جولة أخرى من نزوح السكان من المناطق المحيطة. أدى تدفق السكان النازحين داخليا واللاجئين السوريين إلى تغيير كبير في التركيبة السكانية لإقليم كردستان العراق، حيث شكلوا ما يصل إلى 30٪ من سكان الكيان بين عامي 2013 و 2017 (Palani et al.، 2021، ص 2274).

على مدى العقود الثلاثة الماضية، أنشأ إقليم كردستان العراق مؤسسات شبيهة بالدولة داخل العراق، بما في ذلك نظام تعليمي مستقل. منذ إنشائه في عام 1991 ، كان التعليم ركيزة أساسية لجهود بناء الدولة. مكن الاستقرار النسبي للمنطقة بعد عام 2003 الحكومة من تطوير سياسات وهياكل وخدمات الإصلاحات التعليمية، بما في ذلك آليات الإشراف على المدارس وتقييمها (Vernez et al., 2016, Shanks, 2013). وزاد عدد المدارس وتنوعها، مما أدى إلى تحسن كبير في الوصول إلى الخدمات وجودتها. حاليا ، تستضيف المنطقة العديد من المدارس الدولية ، وأكثر من 492 مدرسة خاصة محلية ، وحوالي 6،758 مدرسة عامة (ARKnews ، 2022).

يعكس نظام التعليم بشكل متزايد الانقسام الاجتماعي والاقتصادي بين النخبة الثرية، بما في ذلك المغتربين، والفئات الأقل حظا، التي تذهب في الغالب إلى المدارس الحكومية وتشكل غالبية السكان (Hassun، 2022; وهاب ، 2017). على الرغم من الاهتمام المتزايد بدراسة الإصلاح التربوي في إقليم كردستان العراق، لا سيما في ضوء التعقيد المتزايد للمدارس وتنوع السكان الذين تخدمهم، لا تزال هناك فجوة كبيرة في الأدبيات المتعلقة بدور قادة المدارس في هذا السياق.

دور القادة في المدارس المحرومة

شارك هذا البحث في تحليل نقدي للمفاهيم السائدة – والغربية المستوردة في الغالب – للقيادة في سياق المدارس المحلية لإقليم كردستان العراق ، وخاصة منحة سميث حول القيادة العادلة اجتماعيا (Smyth ، 2012; Smyth, 1989; سميث وآخرون ، 2014). ومع ذلك ، هدفت الدراسة إلى استكشاف وتوثيق منظور القادة للعدالة الاجتماعية فيما يتعلق بطلابهم ومجتمعاتهم. يتعامل عمل سميث مع مفاهيم القيادة الناقدة الاجتماعية والتعليمية التي تركز على حياة الطلاب ومستقبلهم. تضع هذه العدسة القيادة في صميم المجتمعات وتركز على دورها في تعزيز الوصول والشمولية والممارسة العادلة والعلاقات مع المجتمع المدرسي والدعوة لحياة الطلاب وتعلمهم. يهدف التركيز على العدالة الاجتماعية في هذا البحث إلى التعدي على خطاب الإصلاح والامتثال المهيمن الذي انتشر على نطاق واسع في معظم أبحاث القيادة في الشرق الأوسط، وخاصة في العراق. يخفض هذا الخطاب الطلاب المحرومين اقتصاديا واجتماعيا وثقافيا إلى “طبقة دون البشرية” التي يتم تطبيع ظروفها على نطاق واسع (سميث ، 2012 ، ص 11). بعبارة أخرى ، فإنه يخفي قضايا حرمان الطلاب تحت ستار الوصول الانتهازي ويختزل عمل القادة إلى مجموعة من الواجبات الإدارية التي تهدف فقط إلى التوافق مع السياسة.

الريادة من أجل الإنصاف والعدالة الاجتماعية: المنظور المحلي

نظرا للفجوة الأدبية التي تمت مناقشتها سابقا ، من الضروري استكشاف الأسس الأيديولوجية والنظرية للقيادة التربوية في سياق ما بعد الصراع الحالي في العراق. ليس من المهم فقط فهم دور القادة في قيادة التعليم في هذا السياق ، ولكن أيضا كيف يساهمون في تعزيز العدالة الاجتماعية وبناء السلام بناء على معرفتهم وخبراتهم المحلية. تم تطوير القيادة من أجل الإنصاف والعدالة الاجتماعية بشكل جيد في السياقات الأكاديمية الغربية (Theoharis ، 2007; Weng, 2014; لوبيز ، 2016 ؛ Fraise & Brooks, 2015). ومع ذلك، لم يتم بعد فحصها بشكل كاف في سياقات الصراع. يجب أن تكون القيادة النظرية للعدالة الاجتماعية في العراق (والسياقات المماثلة) متجذرة في القيم الثقافية المحلية ونظريات المعرفة والتجارب التاريخية والاجتماعية للناس بالإضافة إلى الأسئلة السياسية والاقتصادية التي تقوم عليها هذه التجارب. تاريخيا ، كان سكان المنطقة معروفين دائما بأنهم يفخرون بكونهم مقاتلين من أجل الحرية ، ويقاومون الاضطهاد ، ويحافظون على الاعتراف العميق بالقرابة والروابط الاجتماعية (Besifki ، 1996; عزيز ، 2017). وبالتالي ، من المتوقع أن يقوم قادة المدارس بنمذجة هذه السمات ، والدفاع عن هذه الأفكار وحماية مدارسهم وطلابهم ومجتمعاتهم. القيادة بهذا المعنى ، لا تمثل فقط الشخصيات البطولية للقادة الأفراد ، ولكنها مرتبطة ارتباطا وثيقا بمجموعة متشابكة من القيم والهويات المهنية المتجسدة التي يتم مشاركتها عبر المدارس والمجتمعات التعليمية.

في اللحظة التي يدخلون فيها بوابة المدرسة ، يكونون آمنين ولا يمكن لأحد أن يؤذيهم. أنا هنا لحماية طلابي. (ماريا ، مديرة)

مجتمعنا الآن أقلية [كيلدو آشوريون]. لقد هاجر الآلاف من شعبنا أو نزحوا على مر السنين. إن تعليم طلابنا والحفاظ على لغتنا وتراثنا هو أولويتنا. ومع ذلك، فإننا نعزز أيضا قيم التعايش السلمي وتعلم اللغات المحلية (الكردية والعربية) لأننا نريد أن يتفاعل طلابنا مع إخوانهم العراقيين. (ماتا ، مدير)

القيادة في المدارس تتجاوز الأفراد. يحدث من خلال عمليات وآليات القيادة المشتركة التي تحدث على مستويات مختلفة. لذلك، في حين تم إجراء الكثير من الأبحاث مع القادة الأفراد في العراق، هناك حاجة إلى مزيد من العمل للتركيز على العملية والوكالة والإجراءات المتضافرة لمجموعة من الأفراد الذين يولدون نفوذا جماعيا، بدلا من تلك الخاصة بالقادة القلائل أو المنفردين. بالنظر إلى جهود الحكومة المحلية لتطوير النتائج التعليمية واللحاق بالمعايير الدولية ، هناك حاجة للتعرف على استراتيجيات وممارسات القيادة التي تعيد التعليم إلى مساره الصحيح في المدارس. يتبع القادة التوجيهات الحكومية ويسنون السياسات ، لكنهم يطورون أيضا آليات وعمليات تدفع المدارس إلى الأمام ، وتدعم المعلمين وتعزز الممارسة التربوية ، والأهم من ذلك دعم طلابهم. عندما تقود القيادة داخل السياسة وخارجها لمعالجة قضايا الحرمان وعدم المساواة ، فمن الواضح أنها تنبع من موقف للعدالة الاجتماعية (سميث ، 1989). في حين أن قادة المدارس في العراق لا يستخدمون بشكل عام مصطلحات تعليم العدالة الاجتماعية الشائعة في جميع أنحاء العالم الغربي، إلا أنهم يعبرون عن مخاوفهم بشأن رفاهية طلابهم بطرق مختلفة تنبع بعمق من ثقافتهم وسياقاتهم المحلية.

لقد مر موظفونا في هذه المنطقة بتجارب صعبة. خلال الأشهر القليلة الماضية ، تم حجب الأجور ، ليس فقط لأولئك الذين يعملون في المدارس ولكن في جميع أنحاء القطاع الحكومي ، لذلك يتأثر كل من الآباء والمعلمين. ومع ذلك ، فإننا لا ندع مدارسنا تنهار. من واجبنا العمل ودعم بعضنا البعض للحفاظ على استمرار المدرسة. (سوران ، مدير)

على الصعيد الدولي ، تم وضع نظرية للقيادة من أجل الإنصاف والعدالة الاجتماعية كنهج يدعم جميع الطلاب ويضمن الوصول والاندماج بغض النظر عن الخلفية الاجتماعية والاقتصادية أو العرقية أو الدينية (Smyth، 2012; Khalifa et al., 2015). على العكس من ذلك، يتم تصنيف المدارس المحلية العامة والخاصة في إقليم كردستان العراق على نطاق واسع إلى مجتمعات عرقية دينية – مع استثناءات محدودة (وهاب، 2017). لذلك ، فإن مفاهيم القادة عن الممارسة العادلة في المدارس تقع بشكل عام ضمن حدود الدعم التعليمي والاجتماعي والرعاية وعلاج الصدمات وتحسين نتائج التعلم ، بالإضافة إلى الاعتزاز بالهويات المحلية وحمايتها. يمكن أن يوازي الصدمة ، كما وصفها قادة المدارس ، شعور بعدم الثقة يؤدي إلى الرقابة الذاتية لتجنب انتقاد أطر سياسية محددة. نظرا لأن القادة حريصون على تعزيز ونموذج الالتزام بالتماسك الاجتماعي وبناء السلام ، فإن الرقابة الذاتية تمارس عادة كشكل من أشكال الحماية الاجتماعية.

أفضل أن يقمع المعلم محادثة بدلا من التوضيح. المحادثات حول الماضي تثير الصدمات ، ونحن لسنا مستعدين للتعامل مع هذا. في بعض الأحيان تتعلق العدالة بالتفكير في المستقبل بدلا من معالجة سبب الحزن لأنها لن تكون مفيدة. كيف سيساعد هذا طلابي؟ (تافين ، مدير)

أتمنى أن نتحدث عن الأفكار المختلفة أو المظالم لطلابنا ، لكن هذا غير مسموح به هنا. هناك شعور بالخوف عند مناقشة الموضوعات الحساسة. (أراس ، مدير)

الدروس المستفادة من قادة المدارس المحلية في إقليم كردستان العراق

التركيز على الطالب وطرق تدريس الرعاية

تتضمن القيادة المدرسية العادلة اجتماعيا “تنمية جو من الرعاية حول العلاقات” (سميث ، 2012 ، ص 15) ، والتدريس ، وتعلم المعلم والطلاب ، والمناهج الدراسية. يركز على احتياجات وهويات الطلاب والعائلات ويعزز احترام الروايات والتاريخ المنزلي والاعتراف به (خليفة وآخرون ، 2015). يشارك القادة من الناحية التربوية وموجها نحو المجتمع (فريري ، 1972). إنهم ينظرون إلى المجتمع على أنه مورد قيم ، ويعرفون نقاط قوته وتحدياته ، ويعملون من أجل خلق بيئة من الثقة بدلا من الخوف والحدود (سميث ، 2012). علاوة على ذلك ، فهم حساسون لتجارب المجتمع السابقة من الخوف والحزن ، ويدركون العيوب الحالية والمحتملة. إن طرق التدريس التي تركز على أخلاقيات الرعاية مدفوعة بشعور عميق بالاتصال والحب والاستجابة لاحتياجات الطلاب والمجتمع (هوكس ، 1994 ؛ جرين وآخرون ، 2021 ؛ Kolarić & Taczyńska, 2022). الرعاية هي جزء أساسي من قيم القيادة وممارساتها في العراق. يتم تنشئة كل من المعلمين والقادة اجتماعيا لتجسيد أصول التدريس للرعاية والاعتراف.

نحن نعلم وندير مدرستنا من خلال الرعاية والحب والرحمة. نتعامل مع طلابنا مثل أطفالنا. نضع التوقعات بحزم ولكننا نظهر أيضا الحنان [هينيا]. (سوران ، مدير)

في حين أنهم “يدرسون نفس المناهج الدراسية مثل جميع المدارس الأخرى” ، فإن القادة والمعلمين “يجدون طرقا لضمان أن يكون المنهج ذا مغزى للطلاب ويستجيب لاحتياجاتهم” (ماتا ، مدير). ينظر القادة إلى مسؤوليتهم تجاه تعلم الطلاب على أنها واجب لتكييف بيئة التعلم وتدريسهم لتلبية احتياجات الطلاب بدلا من تغيير تصرفات الطلاب وطرق التعلم لتتناسب مع معايير المناهج وسياسة التدريس (الحاج سليمان ، 2024). يتم تمثيل طرق تدريس القادة للرعاية والتركيز على الطالب في التزامهم بإعطاء الأولوية لتعلم الطلاب ورفاهيتهم على الرغم من القيود والحواجز ونقص الموارد. بالإضافة إلى ذلك ، يتمتع بعض القادة بالشجاعة لثني اللوائح – دون كسرها – لإزالة الحواجز وتعزيز مشاركة الطلاب في الفصل الدراسي ، حتى لو كان ذلك يعني ساعات من التفاوض على محتوى المناهج الدراسية أو خطط المناهج الدراسية المحددة.

القضايا السياسية متروكة للسياسيين. ومع ذلك ، عندما يتعلق الأمر بالسياسات المتعلقة بالمدرسة ، فإننا [المديرون] ننخرط في مفاوضات مع أطراف مختلفة حتى نصل إلى نتائج إيجابية. بصفتي مديرا ، لا أخالف القوانين ولكني أيضا لا أتخلى عن اهتماماتي المدرسية. أتأكد من احترام القوانين مع الاهتمام بالاعتبارات الأخرى ، لا سيما محاولة إبقاء طلابي مسجلين في المدرسة على الرغم من التحديات الاجتماعية والاقتصادية المتعددة. (ماريا ، مديرة)

في بعض الأحيان نثني بعض اللوائح لتلبية احتياجات الموظفين والمعلمين حتى لو كان ذلك يعني عدم اتباع الكتاب. نقوم بذلك لإظهار التقدير والاحتفاظ بمعلمينا الذين يعملون على الرغم من الظروف الاجتماعية والاقتصادية الصعبة ، بما في ذلك الأجور المتأخرة. (ماتا ، مدير)

الوكالة والدعوة

عرف Giddens (1984) الوكالة على أنها أي فعل بشري يحدث فرقا في نتيجة اجتماعية. يمكن أن يكون هذا الإجراء فرديا أو جماعيا أو هيكليا ، وهو ما ينطبق على دور قادة المدارس حيث يهدف عملهم الفردي إلى تحويل مدارسهم. تتم إدارة التعليم في قطاع التعليم العام في إقليم كردستان العراق بالكامل من قبل وزارة التربية والتعليم، بينما تدار المدارس الخاصة جزئيا، مع بروتوكولات وتوقعات صارمة. على الرغم من هذه الجوانب من المركزية ، أظهرت النتائج أن القادة ينظرون إلى أنفسهم على أنهم عملاء وليسوا مجرد أتباع التعليمات. يهتم القادة في الغالب بالاستيلاء على جوهر السياسة و “إعادة صياغتها لصالح طلابهم ومجتمعاتهم” (سميث ، 2012 ، ص 13). إنهم باستمرار “يتفاوضون على القرارات ، ويطلبون المشورة من قادة المدارس الأخرى في منطقتهم ويتفاعلون مع الجهات الفاعلة المحلية وغير المحلية لضمان حماية مصالح طلابهم ومجتمعاتهم الفضلى” (سوران ، المدير). على الرغم من أن بعض القادة ينتقدون سرا السياسات والقرارات الوزارية ، إلا أن أفعالهم لدعم طلابهم تظهر بقوة الدعوة والشجاعة. وصف معظم القادة عملهم بأنه غير سياسي وتجنبوا أي إشارة إلى الرموز السياسية الحالية ، ومع ذلك ، فإن عملهم ودعوتهم لطلابهم وحياتهم سياسية للغاية. إنهم ينظرون إلى دورهم على أنه مبدأ لا يمكن التفاوض عليه لدعم الطلاب ورعايتهم بدلا من دور يقومون من خلاله بإصلاح أوجه القصور أو تحسين المعرفة والسلوك. بدلا من ذلك ، يركزون على تأمين الموارد التي تجعل هذه المهمة ممكنة حتى لو كان ذلك يعني مواجهات كبيرة. بهذا المعنى ، يمكن القول إن القادة يحولون مدارسهم إلى مساحات للنشاط.

لدي علاقة جيدة مع طلابي. يأتون إلى مكتبي ويتحدثون معي عن مشاكلهم. لكن دعمي لا يكفي عندما تكون المدرسة تعاني من نقص الموارد ونقص الصيانة. يستخدم المبنى لمدرستين مختلفتين (نوبات الصباح وبعد الظهر) بدون طاقم تنظيف وتكنولوجيا وموارد تعليمية محدودة. أكرس وقتا وجهدا كبيرين للتفاوض من أجل موارد محدودة ولكن هذا ليس ممكنا دائما. على الرغم من كل شيء ، نواصل بذل قصارى جهدنا لأنه لا يوجد مكان آخر يذهب إليه هؤلاء الطلاب. إذا لم تكن المدرسة ، فهي الشارع. (ماريا ، مديرة)

تعزيز التماسك الاجتماعي والأمل

إن التوتر والخوف وانعدام الثقة في العراق – وخاصة في إقليم كردستان العراق – متجذر في الذاكرة الجماعية للحزن والألم الناجم عن الحروب والصراعات الداخلية. لذلك ، يشار عادة إلى تعزيز ورعاية معايير وقيم التعايش والتماسك الاجتماعي في المدارس. يتم تعزيز هذه المعايير في الكتب المدرسية وعلى الجدران وفي الأعمال الفنية والملصقات للطلاب. يفخر القادة بتعزيز هذه الثقافة بشكل أكبر من خلال الأبعاد المتعددة لممارستهم. المدارس الخاصة العامة والمحلية منفصلة إلى حد كبير عبر الانقسام الاجتماعي والاقتصادي المذهل وكذلك الخطوط العرقية والدينية. ينظر إلى هذا التصنيف على أنه آلية للحفاظ على الهويات التاريخية لهذه المجموعات واحترامها ، وكوسيلة لتقديم برامج تعليمية ولغوية ذات صلة. ومع ذلك، يمكن أن تنطوي هذه السياسات أيضا على سرد تاريخي واجتماعي وثقافي مهيمن تقدمه الكتب المدرسية الرسمية وانغماس صارم في تعليم اللغة الانعزالي (القومي الضيق)، والذي يمكن أن يكون إشكاليا. ومع ذلك، يبدو أن القادة يدركون عموما أهمية التعلم المتعدد اللغات والثقافات. تضمنت مقابلاتهم العديد من الإشارات إلى الروابط الاجتماعية بين الأعراق والأديان ، والتعايش ، وتطوير علاقات طويلة الأمد من الاحترام والتقدير.

لدينا مندائيون ويديون وأرمن وسوريون مسيحيون ومسلمون سوريون وعراقيون من بغداد أو مناطق أخرى. بعضهم من الوافدين الجدد بينما يعيش البعض الآخر في المنطقة منذ أكثر من عقد من الزمان. يتحدثون ويتعلمون لغات مختلفة ويدرسون دينهم. نتحدث إليهم كل يوم عن الوحدة والتماسك. نوضح أن هذا التنوع لا يتعارض مع السلام والتعايش. (ماريا ، مديرة مدرسة عامة)

يمثل هذا الموقف القيادي وعيا واعيا (جيدنز ، 1990) بأهمية مواجهة القطيعة التاريخية الشديدة بين الجيران والمجتمعات المحلية. هذا الوعي مدفوع ب “مسؤولية أخلاقية” (سميث ، 2012 ، ص 14) ويأتي على حساب ما لا يقل عن تحدي أو مقاومة سياسات المناهج وتعليم اللغة في كثير من الحالات وسط نظام شديد المركزية والرقابة. يتضمن موقف القادة العراقيين وسط سياق معقد وقلق منظورا فريدا للقيادة العادلة اجتماعيا غير شائع في المنح الدراسية التي يتم إنتاجها في أماكن أخرى أو في المعايير المهنية التي يمارسها قادة المدارس في سياقات مختلفة.

شهدت هذه المنطقة تاريخيات صعبة. لدينا طلاب من ثقافات وخلفيات دينية مختلفة يتحدثون لغات مختلفة في المنزل. السرد المثير للانقسام هو شيء يسمعونه في المنزل. نحن نفهم وجهات نظر الكردي تجاه عربي، أو وجهة نظر عربي تجاه أوروبي، لكن لا يمكننا السماح بالمشاركة في هذه المحادثات في المدرسة. نحن نتحدث فقط عن السلام والتماسك الاجتماعي ، وكذلك عن المرح. مجرد متعة وأنشطة. (أراس ، مدير)

استنتاج

تلخص هذه المدونة نتائج أربع دراسات حالة تدرس وجهات نظر القادة وممارساتهم في تعليم العدالة الاجتماعية في إقليم كردستان العراق. تقدم النتائج منظورا محليا للقيادة العادلة اجتماعيا في مجتمع ما بعد الصراع، والتي يمكن أن يكون لها آثار على سياقات مماثلة، لا سيما في الشرق الأوسط. إن فهم القادة وممارستهم لتعليم العدالة الاجتماعية في العراق متجذر في السياق المحلي والقيم الثقافية وتشكله الأحداث والتجارب التاريخية للشعب العراقي. يشرح القادة عملهم باستخدام خطاب اجتماعي وثقافي فريد يمكن أن يكون مفيدا بعمق لدراسة التعليم والقيادة في مجتمعات الصراع وما بعد الصراع. يوصى بإجراء مزيد من البحث حول الجوانب المختلفة للقيادة لفهم كيف يمكن أن تتعدى على التحديات وخلق وسائل للدعوة لطلابهم ومجتمعاتهم وسط بيئة معقدة تاريخيا وسياسيا.

أي آراء يتم التعبير عنها في هذا ، أو في أي منشور مدونة آخر على هذا الموقع ، هي آراء المؤلف فقط ولا تمثل وجهات نظر منظمة التعليم والسلام والسياسة.

الصورة عن طريق syriary91 من Pixabay

مراجع

جمال عبد المالكي وسيروس غنباري. (2021). دور القيادة الخادمة في أداء الفريق بوساطة تماسك الفريق (دراسة حالة: فرق معلمي المدارس الثانوية في محافظة كردستان). مجمع العلوم التربياتي, 28(2), 131-152. https://doi.org/10.22055/edus.2021.37191.3217

الحاج سليمان، ن. (2024). مركزية المجتمع والثقافة في القيادة والتنمية العملية: إعادة تصور القيادة التربوية في مدارس إنجلترا وقطر الدولية. أطروحة دكتوراه (دكتوراه) ، UCL (كلية لندن الجامعية).

ARKnews ، (2022 ، 15 سبتمبر). أحدث إحصائيات … عدد المدارس والطلاب في إقليم كردستان. تم الاسترجاع من https://www.arknews.net/en/node/38825

بسيفكي ، ن. (1996). حركة التحرر الوطني الكردية منذ عام 1975: نجاح أم فشل. جامعة ساوثهامبتون [أطروحة دكتوراه]. تم الاسترجاع من https://eprints.soton.ac.uk/463055/1/511114.pdf

دوغان ، س. ، جوركان سي ، دوغان إم ، بالكايا إتش إي ، تونك آر ، ديميردوف دي كيه ، وآخرون (2017). لمحة عن الفسيفساء المعقدة للأعراق من بلاد ما بين النهرين: سلالات الأب من عرب شمال العراق والأكراد والسريان والتركمان واليزيديين. بلوس واحد ، 12 (11): e0187408. https://doi.org/10.1371/journal.pone.0187408

حنوش ، واي (2016). هويات الأقليات قبل العراق وبعده: صناعة التسميات الآشورية والكلدانية الحديثة. مجلة الدراسات العربية، 24(2)، 8-40. http://www.jstor.org/stable/44742878

Kolarić, Ana & Taczyńska, Katarzyna. (2022). أصول تدريس الرعاية: بناء مجتمع تعليمي وتعلمي. سلافيا ميريديوناليس. 22. 10.11649 / sm.2890.

خليفة ، م. ، جودن ، إم إيه ، وديفيس ، جي إي (2016). القيادة المدرسية المستجيبة ثقافيا: توليفة من الأدب. مراجعة البحوث التربوية, 86(4), 1272–1311. https://doi.org/10.3102/0034654316630383

فريز ، إن جيه وبروكس ، جي إس (2015). نحو نظرية القيادة ذات الصلة ثقافيا لثقافة المدرسة والمجتمع. المجلة الدولية للتعليم متعدد الثقافات ، 17 (1) ، 6-. https://doi.org/10.18251/ijme.v17i1.983

جيدنز ، أ. (1986). تكوين المجتمع: الخطوط العريضة لنظرية البناء. كامبريدج ، إنجلترا. مالدن ، ماساتشوستس: مطبعة بوليتي.

جرين ، ك. ل. ، كولز ، جيه إيه ، ليسكوت ، جيه ، وأوهيتو ، إي أو (2021). طرق التدريس في الرعاية والكرامة والحب والاحترام: رسالة إلى مستقبلنا. الإنصاف والتميز في التعليم ، 54 (3) ، 211-219. https://doi.org/10.1080/10665684.2021.2023277

لوبيز ، إيه إي (2016). قيادة مستجيبة ثقافيا وعادلة اجتماعيا في سياقات متنوعة: من النظرية إلى العمل. بالجريف ماكميلان.

حكومة إقليم كردستان، (13 أيلول/سبتمبر 2023). تقرير مقارن عن المدارس في إقليم كردستان العراق خلال ال 30 عاما الماضية (إدارة الإعلام والاتصال). حكومة إقليم كردستان.

بالاني ، ك. ، خضير ، ج. ، ديتشيسن ، إم ، وباكر ، إي (2021). استراتيجيات الحصول على اعتراف دولي: استفتاء كردستان العراق على الاستقلال في أيلول/سبتمبر 2017. السياسة العرقية ، 20 (4) ، 406-427.

شانكس ، ك. ج. (2013). التعليم كاستراتيجية دفاع عرقي: حالة الأراضي العراقية المتنازع عليها. جامعة إكستر (المملكة المتحدة).

ثيوهاريس ، ج. (2007). العدالة الاجتماعية القادة التربويين والمقاومة: نحو نظرية قيادة العدالة الاجتماعية. الإدارة التربوية الفصلية ، 43 ، 221-258. دوي: 10.1177 / 0013161 X062937

سميث ، ج. (2012). وضعت المدرسة العادلة اجتماعيا وطرق التدريس النقدية في المجتمعات في وضع غير مؤات. دراسات نقدية في التربية, 53(1), 9–18. https://doi.org/10.1080/17508487.2012.635671

فيرنيز ، جي ، كولبرستون ، إس ، كونستانت ، إل ، كرم ، آر تي (2016). مبادرات لتحسين جودة التعليم في إقليم كردستان العراق: الإدارة، ومراقبة المدارس، وسياسات المدارس الخاصة، وتدريب المعلمين. سانتا مونيكا ، كاليفورنيا: شركة RAND ، تم استعادتها من عام https://www.rand.org/pubs/research_reports/RR960.html. متوفر أيضا في شكل مطبوع.

وهاب ، أ. أ. (2017). التعليم في إقليم كردستان عند تقاطع القومية والديمقراطية. جامعة تورنتو (أطروحة). تم الاسترجاع من https://tspace.library.utoronto.ca/handle/1807/79528

وهاب ، أ. أ. (2019). مواجهة السياسة التعليمية في العصر النيوليبرالي: وجهات نظر دولية. الولايات المتحدة: تايلور وفرانسيس.

وانغ ، ف. (2015). تصور العدالة الاجتماعية: مقابلات مع المديرين. مجلة الإدارة التربوية ، 53 (5) ، ص 667-681